Amikor a harangszó bejön az osztályterembe

Pár hete volt csak a Károli pedagógiai karának évzáró istentisztelete és diplomaosztó ünnepsége, ahol ön nagyívű beszédet mondott, de máris közelít a tanévnyitó. Az évek is száguldanak: harmincöt éve alapították újra a református egyetem pedagógiai karának jogelődjét, a megszüntetett nagykőrösi református tanítóképzőt. Számon tartják ezt jubileumként?

Októberben megemlékezünk róla. Az 1839-ben alapított „tanítóképezdét” 1948-ban az országban berendezkedő kommunista diktatúra államosította, az ötvenes években megszüntette, ami óriási sérelemnek számított. A rendszerváltozáskor, 1990-ben a jászberényi tanítóképző kihelyezett tagozataként indult újra, rövid ideig önálló főiskola, 1993-ban pedig az akkor születő Károli Gáspár Református Egyetem alapító kara lett, a teológia mellett. Sok idő telt el, de mégis itt vagyunk és működünk! Személyes vonatkozás, hogy én vagyok az első dékán az egyetemen, aki már a Károli hittudományi karán végeztem a teológiát, nem pedig annak jogelődjén.

Az elmúlt tanév végén háromszáz diplomást bocsátottak ki. Ez sok vagy kevés?

Ez most egy kisebb évfolyam volt, alkalmi hullámvölgy, a végzősök hajdani felvételijének idején kezdődött koronavírus-járványból adódóan. Jövőre négyszáz fölött lesznek azok, akik tanító, óvodapedagógus, csecsemő- és kisgyermeknevelő, közösségszervezés és pedagógus szakvizsga szakokon megszerzik a hivatásgyakorlásukhoz szükséges oklevelüket. A pedagógiai kar mindenképpen nagy karnak számít a Károlin.

Van tanulsága a pár éve „nagyobb dózisban” működtetett digitális oktatásnak?

Hála Istennek, hogy ez a nagyon fiatal technikai vívmány mint áthidaló eszköz a rendelkezésünkre állt akkor. Ám a covid azt a nagy tapasztalást is elhozta, hogy a digitális oktatás, bár beépítendő, de nem lehet vele mindent helyettesíteni. Vallom, hogy igazi pedagógiai folyamatok, oktatás, nevelés, tanítás nincs személyes kapcsolódás és jelenlét nélkül, sem a tanítók képzése, sem majd az iskolai oktató-nevelő munka során. Diplomaosztó ünnepi beszédemben is utaltam arra, hogy bár a mesterséges intelligenciával is lehet beszélgetni, de az egészen más jellegű beszélgetés, nyoma sincs benne az emberformálás lehetőségének. Az ókornak van igaza: a tanár és hallgató közötti útközösség, az arisztotelészi eredetű peripatetikus iskolai hagyomány átörökítendő.

Ön milyen „útközösséget” vállal a tanítványaival az órákon?

Mindmáig meghatároznak azok az elkötelezett oktató személyek a felém forduló arcukkal, személyes élményeik, tapasztalataik megosztásával, akik az egyetemen, középiskolában, általános iskolában tanítottak. Az ő példájukat tartom szem előtt, amikor nemcsak az objektív tananyagot mondom el, hanem olyan, személyemen átszűrt magyarázattal is szolgálni próbálok, amely az egész valósággal összekapcsolja a hallgatókat. Olykor, az ösztönzésemre, együtt gondoljuk át egy-egy igeszakasz általános vagy személyre szóló időszerűségét. Például ott van a Jób könyve vagy a Prédikátor könyve. Nehéz, egzisztenciális könyvek, a hallgatók érdeklődését irántuk úgy igyekszem serkenteni, hogy közös beszéltetés útján rávezetem őket, e bibliai könyvek mennyire a mai emberről is szólnak: ugyanazok a fő problémák, mint háromezer éve.

Abban, ahogyan teológiát oktat, a hívő ember, a lelkész is megnyilvánul?

A teológia és a vallástudomány között hasonló a különbség, mint a zenész és a zenetudós között. A zenész éli, a zenetudós elemzi a zenét. A vallástudomány persze létjogosult, mert a keresztyénséget, a buddhizmust vagy a perzsa vallást is lehet kutatni, ahogy annyi minden mást a világon. De a teológia művelésében az a különleges, hogy mégiscsak alapvetően van benne maga az ember is, meg a leíró tudományos komponens is. Az persze nem volna szerencsés, ha a teológia alapjait oktató tanár szinte csak arról beszélne, milyen sokat jelent neki a hit. De azért amikor egy lelkész-teológus egy-egy szakaszt, bibliai könyvet tanít, érdemes arra is kitérni, hogy saját megítélése szerint mit jelent neki az az Ige. Egy ilyen oktató mégiscsak az egyházból jön, belső megérintettségből, elhívásból tanult és oktat teológiát. Éreztetnie kell, amit ő maga is tapasztal, ha kinyitja a Bibliát: az Igék titkos áramot vezetnek. Van, hogy szólok arról is a hallgatóimnak, hogy egy adott igeszakasz mit jelentett a saját életemben. Ezek a közlések a hittartalmak megéléséről hatást gyakorolnak a hallgatóra, akármilyen szociológiai háttérből jönnek, illetve könnyítik a tudásanyag elsajátítását.

Milyen szociológiai környezetből jött a számos könyvet, sok-sok tanulmányt jegyző Pap Ferenc?

Alföldi, református kultúrához tartozó, birtokos paraszti családból származom. Ezt a jellegzetesen református nagykőrösi népességet, amelynek közegéből érkeztem, erősen sújtotta a negyvenes évek második felének, illetve az ötvenes éveknek az ideológiai, osztályharcos eredetű nyomorúsága, a kuláksors, amelynek lényege a tradicionális közösségek és életformájuk, életfelfogásuk szétzilálása volt. Anyai dédanyám börtönben is ült…

Nagyítsuk ki ez utóbbi mozzanatot, hiszen a – nem kis részt református – birtokos parasztság mint nemzetalkotó társadalmi osztály eltiprása máig kibeszéletlen más társadalmi traumákhoz képest!

Dédnagyanyám olyan módosabb paraszti családnak a sarja volt, ahol tíznél is többen voltak testvérek. Ükszüleim a tisztességes munkával őrzött és gyarapított vagyont a gyermekeikre hagyták, abban a hiszemben, hogy elindították őket az életben. Ám a kommunizmusban a rendszer ellenségeiként bántak velük. A földek, állatok és eszközök elvétele, az államosítások, beszolgáltatások idején az addigra megözvegyült dédanyámtól nem egyszerűen elvették az örökölt erdőterületet, hanem megfélemlítésként egy koncepciós pert is ráhúztak az ötvenes évek elején. ’53-ban amnesztiával szabadult. Én még ismerhettem a nyolcvanas években, egy kicsit zárkózott, de jó kedélyű asszony volt. Ugyanakkor sajnos több öngyilkosság is volt a családunk érintett nemzedékében, mert volt, aki nem bírta el ezt a terhet. Egy nagykőrösi szemtanútól pár éve azt hallottam, hogy abban az időben Nagykőrösön állandóan fekete ruhát viseltek, mert szüntelen temetésre jártak és gyászoltak az ötvenes-hatvanas években.

Volt az effajta előzményeknek kihatása önre is, aki még a rendszerváltozás előtt járhatott általános iskolába?

Kiterjedt felmenő rokonságomnak nem adatott meg, hogy tanuljon, holott sokukban volt tehetség, illetve vágy a szellemi feltörekvésre; dédnagyapám megtalált Jókai-kötetei is erről győztek meg. Csak éppen lehetőséget nem kaptak a kommunista rendszertől. Én magam tehát első generációs értelmiségi vagyok, úgy, hogy hátráltató körülmények között jártam általános iskolába, holott ez a nyolcvanas évekre, a kései Kádár-korra esett. Mifelénk akkor még mindig negatív szociológiai meghatározottsága volt annak, ha valaki olyan családból jött, mint én. Az A osztályba jártak javarészt a nagykőrösi pártelit csemetéi, a B-be a rendszerkomformokéi, a magamféléket a C osztályba sorolták. Élesen emlékszem, milyen hosszan keresgéltük a kitett osztálynévsor alapján a tantermünket, míg aztán megtaláltuk a kőépülettől távoli faházban, amikor édesanyám kézen fogva vitt első nap az iskolába. Csak tíz-tizenöt éve értettem meg, hogy ez a kuláklista kései továbbhatása volt, közvetlenül a rendszerváltozás előtt.

Hogy lett akkor önből bölcsész, teológus, habilitált egyetemi tanár?

Először is kaptunk egy-két olyan értékes tanítót, akik még a régi világból jöttek – a régi nagykőrösi református tanítóképzőből –, és akkor még aktívak voltak. Ők abból a C kategóriás osztályból néhányunkkal, beleértve engem, külön is foglalkoztak valamiféle tehetséggondozás gyanánt. Ha belegondolok, isteni kegyelem volt, hogy mire kijártam az általánost, elindultak a református gimnáziumok, ahol nem voltam már rajta semmiféle listán. Így pusztán teljesítményalapon kerültem be a Kecskeméti Református Gimnáziumba. Ehhez meg kellett ugranom egy komoly felvételi küszöböt a bejutáshoz. Később a Károli Gáspár Református Egyetemen szintén magasan volt a mérce: egyhetes felvételivizsga-sorozattal dőlt el, kik kerülnek be a teológiára. Helyzeti előny és minta nélkül szövődhettem bele ebbe a világba.

Az első generációs értelmiségivé válásért folytatott küzdelem előnyt is jelent, nem? Fejleszt, sarkall.

Valóban úgy kerültem ki a saját társadalmi miliőből, hogy próbára tétettem. Az elején meg kellett tanulnom tanulni, ez fájdalmas volt, de meg is edzett. Semmit sem foghattam fel úgy, hogy ez jár. Mindezért Istennek lehetek hálás.

Nyilvánvalóan sokat köszönhet azoknak is, akik – mint említette – a kezdet kezdetén segítették.

Egy esetben volt mód a személyes köszönetnyilvánításra is. Megható volt, amikor néhány éve a hajdani elsős tanítónénimnek adhattam át a 65 éves jubileumi vasoklevelét. Ő volt, aki engem első osztályban betűvetésre, számolásra tanított. A tanító-, illetve pedagógushallgatóknak el szoktam mondani motiválás gyanánt, hogy még a Nobel-díjasainkat is megtanította valaki írni, olvasni, számolni, gondoljunk csak a kisújszállási Karikó Katalinra. A maradandó impulzusokat, amelyek az engem tanítók – és később tanárok, egyetemi oktatók – által értek, szeretném a saját oktatói pályámon a hallgatóknak át-, illetve továbbadni.

Van tere akkor a tanítóképzésben a tehetséggondozásnak?

Hogyne. Egy tanítóképző, elsőrenden, ha egyházi: szociális háló és szűrő is. Vannak ugyanis olyan rendkívül hátrányos helyzetből, impulzusszegény környezetből jövő hallgatóink, akiknek egyetlen lehetőségük, lehetséges első állomásuk a kiemelkedésre, ha ilyen tanítóképzős környezetbe kerülnek, legtöbbször a kollégiumot is igénybe véve. De hát a tanítóképzőknek mindig volt valami tehetségmegőrző, tehetséggondozó szerepe. Tanító, lelkész, jogász: ez a három klasszikus irány, ami a XIX. századra kialakult a reformátusság néprétegei számára mint továbbtanulási lehetőség, ezek közül is a tanító volt, ami a leginkább elérhetőnek számított, nyilván azért is, mert akkor líceumi szintet jelent. Az 1970-es, ’80-as években került át a tanító és óvodapedagógus szak a felsőoktatásba. Azóta is, ha a középiskolából a nehéz sorsú tehetségesebbek ide elkerülhetnek, az szintlépés. De ez korántsem egyszerű. Az egyházvezetésnek is jeleztük, hogy az egyházi gimnáziumokba többnyire az orvos, közgazdász, jogász irányt célul tűző, szűrt-válogatott rétegek jutnak be; csak tíz-húsz százalék közötti az a hallgatói arány, akik a mi középiskoláinkból jönnek. Érdemes volna a református keresztyén intézményhálózatban már középiskolai szinten jobban élnünk a fölzárkóztató lehetőségünkkel. Hadd említsem itt azt is, a felzárkóztatás, tehetséggondozás mellett a regionális jelentősége is fontos mondjuk a nagykőrösi, kecskeméti helyszínű oktatásunknak, nem kis részt a pedagógusellátás szempontjából.

Vannak-e olyan hátrányok, olyan hiányosságok, amelyek az egész jövő tanítónemzedékre érvényesek? Nem ilyen-e az a probléma, hogy a mai fiatal nemzedék kevéssé olvas mondjuk szépirodalmat, kevéssé találkozott eddigi életében klasszikus művészettel?

Ez a probléma valóban létezik. Az egyháznak és az egyházi oktatásnak annál inkább hitből fakadó kötelezettsége magyaroknak magyarul szólni. Attól, hogy ezzel azonosuljanak, erre képesek legyenek az újabb pedagógusnemzedékek is, nem tántorodhatunk el. Az irodalom, egyáltalán a művészi szép épít, gazdagít, nemesít, részeltet a magyar kultúrában. Arról nem is beszélve, hogy a magyar irodalom jelentős része bibliarecepcióként is fölfogható – gondoljunk csak Babits Jónás könyve című hosszúversére. De visszatérve a jövő értelmiségére: tulajdonképpen sok szöveget olvasnak, csak elaprózva. Türelem- és figyelemhiány, ami adódik abból, hogy felgyorsult minden, telefonon olvasnak, üzenetváltásokkal telik a szabadidő, és ezek a csetelések jellemzően rövidek, viszont záporoznak. Nincs empirikus kutatásom, de meg merem állapítani, sok, egyébként értelmes fiatalnak nagyon idegen egy klasszikus mű tempója, kifejtettsége, részletgazdagsága. Gyorsaságkényszer, zanzásított, illetve felületes információk özöne a kihívásuk. Mindez nem kedvez az elmélyülésnek. Illetve feszültségben áll azzal, hogy a mi oktatásunkban, hittanoktató- és tanítóképzésben nagy mennyiségű, illetve sok minőségi szöveggel találkoznak. Mégis sokan lefaragnak nálunk a követelményekbeli lemaradásukból. Egy másik probléma: sok hallgató nincs hozzászokva szóbeli előadáshoz, beszédhez. Úgy érkeznek a középiskolából, hogy jobbára csak tesztet írtak. Észleltük, hogy amikor jönnek a nagyobb záróvizsgák, szigorlatok, nem ment úgy az ismeretekről való számot adás. Ennek korrigálásáért olyan intézkedéseket tettünk az elmúlt években, hogy már felsőfokú képzésük elejétől alakuljon ki a szóbeli összefoglalás képessége bennük arról, amit feldolgoztak és tudnak. Ez elengedhetetlen egy vizsgatételnél, de meg kell tanulniuk pedagógusi hivatásuk gyakorlásához is a világos kifejtést. De romlott a helyesírás, az írásos fogalmazáskészség is… Tehát olyan kompetenciák, készségek – részben a középiskolák által elmulasztott – fejlesztése is zajlik képzési helyeinken, amelyek a fölpörgött világgal és a digitalizációval vannak összefüggésben. Kezelni kell ezek „mellékhatásait”, és meg kell tanítani a leendő tanítókat, hogy ők is kezeljék majd ezeket a gyerekeknél. Elvégre az általános iskolák, különösen az egyháziak, ilyen értelemben is szűrők.

A szűrő önnél mintha kulcsmetafora volna mind a pedagógiai karra, mind egyházi iskoláinkra vonatkoztatva.

Az egyházi iskolarendszerre is multifunkciósan alkalmazható a szűrő metafora. Kiszűrjük a korai éveikben járó gyermekek idegrendszeri problémáját vagy éppen a gyerekek erősségeit a tehetséggondozás érdekében. De idetartozik a felzárkóztatási feladatok észlelése is, különösen peremvidékeken, leszakadó térségekben. A hallgatóknak, akiket kibocsátunk, egy része nem városokba, agglomerációs településekre, hanem falvakba, azok közül is sokszor hátrányos helyzetű kistelepülésekre kerül. Ilyen helyeken a gyerekeknek nincs lehetőségük hozzáférni szinte semmihez, ami civilizációs érték, saját kultúra. Egyetlen kapcsolódási pont a Reményik Sándor által féltőn megénekelt templom és iskola: „Ne hagyjátok a templomot, / a templomot, s az iskolát!” Ne szégyelljük kimondani: vannak olyan települések, ahol az oktatás-nevelés azzal kezdődik, mit jelent a tisztálkodás, kulturált étkezés, viselkedés. Ilyenkor a kiemelés, továbblépés, értékőrzés, érték-újratanulás helye utolsó szűrőként a köznevelési intézmény, elsőrenden beleértve az egyháziakat. Ahol tehát van ilyen, látszik esély a tradicionális közösségek megmaradására és helyben tartására… De van még egy további szűrőszerepe ezeknek az intézményeknek, és nem csak a végeken. Reményik Sándort hívom segítségül ebben is: „Ha egyszer nem lesz többé iskolánk, / Nem lesz üvegház gyönge palántáknak” – állapítja meg egy másik versében. A palánták, ellentétben az erdő szálfáival, szabadföldön védtelenek a rossz természeti behatásokkal szemben. Így van ez az iskolások nemzedékével is. Ezért mi a református köznevelési hálózatunkban megszűrjük a zajzuhatagot, kiszűrjük a tévinformációkat, az ideológiai jellegű behatolási kísérleteket.

Például milyen behatolási kísérleteket?

Akár a nemi identitás extrém változataira irányuló érzékenyítést. Nemrég botrányt kavart egy progresszív eszméket valló, nem egyházi szférában dolgozó világi pedagógus törvénnyel szembehelyezkedő nyilatkozata, miszerint ő mindmáig megtalálja a módját annak, hogy nonbináris irányban érzékenyítse a gyermekek szemléletét. Mi viszont ragaszkodunk a teremtési rendhez, miszerint Isten férfivá és nővé teremtette az embert. Valamint: hagyjuk csak meg a gyermeket gyermeknek!

Közbevetőleg hadd kérdezzem a teológust: hogyan álljunk ahhoz a típusú érveléshez, hogy mivel az Ószövetségben vannak elavultnak tűnő törvények, rendelkezések, ezért a házasságot, illetve a családot sem kell eredeti formájában értelmezni?

Nyilvánvalóan vannak időhöz, korhoz kötött törvények. A szombati tűzgyújtási tilalmat is értelmezik, és így alkalmazzák a zsidó hagyományban, egészen a belső égésű motorok beindításának kérdéséig. Több törvényt, parancsolatot analógiájukban kell értelmezni, illetve keresni közvetett üzenetüket. A lényeg azonban az, hogy az egész Szentírást kell egységben tekintenünk. Akkor jól látható, hogy van egy érvényes, fel nem forgatható teremtési rend. Vannak aztán a hajuknál fogva előrángatott újabb kori feltételezések, kétes teológiai felismerések. Ilyen mondjuk, amikor az Újszövetség görög nyelven írt szövegét elkezdik a Jézus korában beszélt arámra lefordítani és abból állítólag kiderül, hogy mást mondott eredetileg Jézus ebben vagy abban a fontos kérdésben, vagy azt másként kellene értelmezni a feltételezett, rekonstruált fordítás alapján. Holott a szilárd alap egyedül a Szentírás lehet! De hogy egy pillanatra a szélsőséges társadalomátalakítóknak, nagy antropológiai változást kicsikarni akaróknak oly fontos nemek kérdésére visszatérjünk, egy újkeletű biológiai elmélet szerint nem csak két nem van, mert átmenetekként nagy százalékban interszex kromoszómaállapotokkal is kell számolni. A tudomány azonban – olykor ideológiák bűvöletében – akár húsz-harminc évenként is más álláspontokra jut. Semmi értelme feladni a Szentírásban is nyomon követkető teremtés rendjén alapuló több évezredes meghatározottságainkat. Ahogy az alaptörvény sem kísérleti biológiakönyv.

Némelyek vitatják, hogy az alapigazságainkat, hitelveinket újra-újra hangoztatni kell.

Pedig újra és újra el kell mondanunk az evidenciákat, mert korunkra az emberi nemzedékek elfelejtették ezeket. A szabad szólás joga számunkra is biztosított, védett. A lelkiismereti és vallásszabadság ugyanis nemcsak arról szól, hogy lehetsz szabadon nemhívő, illetve hogy nem kötelező vallásosnak lenned. Nekünk is jár az a jog, hogy hitéletet éljünk és hogy hitbeli meggyőződéseinknek hangot adjunk. Azt is elmondhatja az egyház, hogy van normalitás is.

A tanítóképzés a hitoktatóképzéssel ellentétben világi képzés. Miben más, ha ez egy református egyetemi karon történik?

A felvételi rendszer ugyan állami, az alapprogramokhoz is igazodunk, de a bibliai emberkép szerint oktatunk, jelentős arányban lelkészi végzettségű oktatókkal. Hallgatóinkat egyetemi szinten vezetjük be a biblia- és az egyházismeretbe, tárgyak szintjén. Például a történelem oktatásában is hangsúlyt kap a keresztyénség és az egyház, történelmi műveltségi területnél a keresztyén teológiai ismeretek. Nálunk minden leendő óvodapedagógus, tanító tanul egyházi éneket. Kiépítettük a hitéleti alkalmak rendszerét, csendesnapok, áhítatok, istentiszteletek, közösségi foglalkozások minden képzési helyünkön rendelkezésükre állnak.

Ebben a beszélgetésben, bár nem hangzott el, mintha végig ott bujkálna az elégtétel, a jóvátétel motívuma. Személyes életében az osztályidegen háttér ellenére az értelmiségivé válás, közösségi élet tekintetében a megszüntetés után ismét felvirágzó református tanítóképzés. Jól állapítom meg ezt?

Feltétlenül. Hadd idézzek föl egy kedves, idevágó emléket a gyerekkoromból. Abba az állami általános iskolába jártam Nagykőrösön, amelynek az elvett tanítóképző volt a főépülete. Én akkori nebulóként egyetlen szóval se hallottam, hogy mi volt ez az épület. A felső tagozatban már az említett C osztályt is beengedték a történelmi falak közé. Az osztályterem ablakából a szorosan mellettünk álló templomra láttam, és persze gőzöm se volt arról, hogy ott én prédikálni, beszélni fogok. Nagyon élveztem, amikor tanítási óra alatt harangoztak. Még kuncogtam is magamban, amikor a tanárok állandóan csukdosták be az ablakot, mert nem lehetett hallani a tanítást. Hiszen én jártam akkor is templomba, örültem a templom harangjainak, mondjuk pünkösdhétfőn, amikor akkoriban még tanítás volt. Ma már tudom, jelképerejű, hogy a harangszó feltartóztathatatlanul bejött a terembe. A harang küldi, viszi a városba és a pusztába a keresztyén örömhírt és hirdeti: Istennel győztesek, egy nagy és tökéletes jóvátétel részesei lehetünk!